侯素芳:经典重温的教育学意蕴

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   柏拉图与卢梭是国内外公认的教育思想史上的两座高峰。长期以来,众多学者不懈努力地开拓着通向两座高峰的道路,为后人研究做了几瓶铺垫。本文同样试图寻找解读经典的可能性道路,并以此观照当下的教育研究,期望为教育学的建设贡献绵薄之力。

   一、从自然正义到自然权利:教育思想之价值取向的转换

   自然权利的思想在西方有着悠久的传统,自古希腊先哲们发现自然开始英文英文,人类就开始英文英文了对于人的自然权利的探寻历程。由苏格拉底、柏拉图创立的古典自然权利论为自然正义,强调基于理性基础上的人的道德完善,实质是自己对国家的义务。中世纪将神性重新纳入视野,托马斯认为人的自然权利中只能这麼神学的地位,强调人作为基督徒的义务。现代自然权利论受自然科学发展的影响,自霍布斯开始英文英文力主排除托马斯自然权利中的神学。基督教神学用“自然情况”与“蒙恩情况”相区分,霍布斯则用公民社会取代了“蒙恩情况”,将自然情况中人的自我保全视为最基本的自然权利。卢梭同样倡导回归自然情况,提出人的自由、平等的自然权利。事实上,近代自然权利被纳入自然法后,以人的基本权利的面目步入国家宪法。自然权利是政治哲学的重要议题,柏拉图与卢梭都站在政治的角度分析、研究教育中的自然权利什么的问题。

   柏拉图的《理想国》追问那些样的政治制度是好的政治制度,在探讨理想政治制度建立条件的过程中引入教育什么的问题,把教育看做是理想政治制度实现的有有三个白 重要条件。那些样的政治制度是好的政治制度?在《理想国》中柏拉图借苏格拉底之口编造了有有三个白 “高贵的假话”,他借助灵魂的不同等级,建立了有有三个白 金、银、铜铁有有三个白 等级鲜明、分工明确,各司其职、各安本分的正义国家,这要是所谓自然正义。秉承自然正义的政治哲学,教育亦分成不同的层次,与灵魂中的欲望、激情、理性相对应分别进行感情是什么 、意志与理性教育以形成节制、勇敢、理智的美德。能只能说,柏拉图的教育目的就在于协调人的感情是什么 、意志与理性,以培养正义的自己建构正义的社会。要是,一些 自然正义是建立在等级特权基础之上的,实质是两种不平等的社会秩序,教育上亦是等级鲜明的,教育要是每项阶层的权利,自由要是每项人而非每个个体的,要是教育要服务于国家而非个体的发展,强调的是受教育者对国家的义务。

   卢梭尽管在《爱弥儿》中郑重声称自己要培养的是自然人,而非公民,但借助教育建构理想公民社会的思想是不言自明的,《爱弥儿》中随处可见其对旧有社会制度的批判。那些样的社会是卢梭认同的好社会呢?有有三个白 涵盖自然权有利于其中的着实法规治之下最接近人的自然情况的自由社会。卢梭在极大程度上吸纳了霍布斯关于人的自然情况及自我保存的思想,认同每有有三个白 人根据自然都具有自我保全的权利。但与霍布斯将人自我保存的欲望诉诸理性的算计不同,卢梭认为应将其归因于人的同情心。自然情况下人是自由、独立、平等、幸福的,通过社会契约去建立有有三个白 最为接近人的自然情况的公民社会,借助法律实现人人平等,而立法则奠基于自己自然权利基础之上的公意。《爱弥儿》实现了教育价值取向的个体转换,建立在人的自然权利基础之上的个体权利成为教育出发点。“一般的教育最好的办法还有有有三个白 错误是,首先对孩子们只讲他们的责任,而从来不谈他们的权利。”[1]103不仅这麼,更重要的是受教育权利人人平等,惟其这麼,不要 保证建立有有三个白 权利平等的社会。

   柏拉图的自然正义观确立了权利观念的理性主义传统,即从人的自然本性出发,通过抽象的理性推理、而非行动或实践的历史最好的办法,确认人的权利是人作为人应当具有的权利,政制的功能就在于为此权利的落实提供制度保障。他的自然正义是等级制,实质是特权阶层的自己对国家的责任与义务。而卢梭则有意摆脱形上的法则,试图采用历史的最好的办法,从位于学的角度出发以自然情况作为研究的起点,认为自然情况下人有自由、平等与独立的自然权利。从上述政治哲学思想出发,二者在教育的价值取向上位于明显不同,实现了教育价值取向的转换,即教育从服务于国家发辗转向个体发展,从强调对国家的义务转向个体权利。着实二者在教育的价值取向上意见分殊,但仔细追究这麼发现他们的目的是一样的,需用于对人的位于的本体论追问,这恰恰是政治哲学的形状——“政治哲学不过是对于真实传统的言说,它要是固执地守护着对‘人’之理型的标准,即便在经验的人群中,一些 ‘人’可能性荡然无存。”[2]15

   什么的问题在于,今天他们怎么看待自然权利?教育研究怎么直面一些 追问?“今日他们对于自然权利的需用,一如数百年甚至上千年来一样地显明昭著。拒斥自然权利,就无异于说,所有权利需用着实的权利,而这就因为,何为权利是完整取决于立法者和各国的法院的。可他们在谈到‘不公正’的法律可能性是‘不公正’的决断时,显然是有着两种意涵,有时甚要是非这麼不可的。在下事先 的判断时,他们指的是位于着两种独立于着实权利而又高于着实权利的判断是非的标准,据此他们能只能对着实权利作出判断。”“拒斥自然权利注定是要因为灾难性的后果。”[3]2-4当任意而盲目的喜好成为行动的最终原则时,他们位于极度的疯狂。当下的教育要是过这麼而已,要扭转疯狂的局面,需用有有三个白 标准。柏拉图与卢梭关于自然权利的思想为判断与评价人的位于价值确立了标准,一起去也就为评判教育的价值确立了标准。对教育上的启示在于,在一些 日渐疯狂的时代保持有有三个白 冷静的头脑,时常自问那些是好的教育、那些样的人是好人。一起去,教育价值取向的转换需用教育学认真对待个体权利什么的问题,为个体享有平等的受教育权利提供观念上的支持。

   二、从“统一”到“公意”:教育理论思维的传统与创新

   “思想的‘前提’,是思想构成自己的根据和原则,也要是思想构成自己的逻辑支点,它具有‘隐匿性’和‘强制性’。其一,思想的前提是思想中的‘一只看不见的手’,是思想构成自己的‘幕后操纵者’,这要是它的‘隐匿性’;其二,隐匿于思想活动中的思想前提,它规范人的所思所想和所作所为,即规范人的思维最好的办法和思想内容、行为最好的办法和行为内容,这要是它的‘逻辑强制性’。”[4]孙正聿在《前提批判的哲学理论——两种哲学研究范式的自我阐释》一文中指出,对构成思想的前提的反思要是对构成思想的根据与原则的反思,以此反观柏拉图与卢梭的教育思想,探寻他们思想的逻辑起点,能只能发现,在二者的教育哲学思想中都隐藏着个体与社会“内在统一”的思想前提,他们的思想都为一些 “内在统一”的思维最好的办法所规范与强制。一些 “内在统一”在柏拉图表现为国家的正义与自己正义同构,国家的美德与自己美德一致,国家的目的与自己目的相同,而在卢梭则表现为“公意”。

   柏拉图在《理想国》中提出,国家的正义和自己的正义是这麼区别的,可能性言辞中城邦的形状与自己的灵魂形状是完整相同的,如同国家由两种人即生意人、辅助者与谋划者组成一样,人的灵魂由理性、激情与欲望构成,“在国家里位于的东西在每有有三个白 自己的灵魂里也位于着,且数目相同。”“自己的智慧型和国家的智慧型是同一智慧型……自己的勇敢和国家的勇敢是同一勇敢,使自己得到勇敢之名的品质和使国家得到勇敢之名的品质是同一品质,要是在一些所有美德方面自己和国家需用的是一些 关系。”“他们以那些为根据承认国家是正义的,他们也将以同样的根据承认自己是正义的。”“国家的正义在于两种人在国家里各做各的事……每有有三个白 人可能性自身内的各种品质在自身内各起各的作用,那他就也是正义的。”[5]由此可见,在《理想国》中,城邦的整体利益要是自己的利益,城邦的幸福要是自己的幸福,城邦的目的要是自己的目的,二者是完整“统一”的。

   卢梭在《社会契约论》中提出“公意”的思想,在揭示社会契约的意涵时卢梭写到:“他们每自己都以其自身及其完整的力量一起去置于公意的最高指导之下,要是他们在一起去体中接纳每有有三个白 成员作为全体之不可分割的一每项。”[6]20所谓公意要是人民一起去体的意志,即一起去体所有成员的普遍意志,是每个个体将其自身的一切权利完整转让给整个集体的结果,当然,转让的前提是集体的意志不要 代表每个个体的意志。事先 ,公意即一起去体的意志就将每个个体的意志纳入其中,使二者合二为一。公意只着眼于公共的利益,一起去体与其各成员之间的约定是“合法的约定,可能性它是以社会契约为基础的;它是公平的约定,可能性它对一切人需用一起去的;它是有益的约定,可能性它除了公共的幸福而外就只能再存任何别的目的……假如有一天臣民遵守的是事先 的约定,他们就需用在服从任何别人,而要是在服从他们自己的意志。”[6]40能只能说卢梭的公意学说的前提仍然是个体与群体“内在统一”的思想。

   柏拉图所设计的城邦具有“空间性”的本质形状,空间要是秩序[2]254。一些 秩序的建构最好的办法城邦各组成每项按一定的比例关系组合,当然组合最终的最好的办法是每个组成每项的美德之高下,借助人的理性力量追求和谐的城邦秩序。一些 空间理论强调整体的秩序和谐,而一些 整体秩序的和谐依赖于自己内在灵魂每项间的和谐,要是教育的起点落实到个体的灵魂,怪怪的是个体的理性的培养,哲学王的判断力是最重要的,但更为关键的是一些 理性,一些 判断力的价值取向却是整体的,个体既要有独立的判断,有自主的追求,又要受制于整体的要求,为了整体而放弃自我。事实上,在《理想国》中,柏拉图的理念论、知识分科学学说需用从哲学的角度肯定“一”的价值,理念是决定一切个别事物位于的根据,个别相对于一般是微不够道的。柏拉图整体与个体的“内在统一”是以遮蔽个体为代价的,一些 思维最好的办法不够以处理他的悖论。卢梭的“公意”以一起去体的同质性取代自己意志的差异性,同样将社会的整体性置于个体的特殊性之上,以社会的自由取代个体的自由。要是尽管在《爱弥儿》中卢梭郑重声称他要培养的需用公民要是自然人,但却指出学会自爱的教育需用真正的教育,而由自爱进入到爱人是爱弥儿的第二次诞生,只能此时,“他们对他的关心照料才具有真正的重要意义”,从自然天性出发的“自然人”首先是其理想国度中“公民”、“爱国者”、“民族的人”的统一体[7]。以整体自由取代个体自由,这与他毕生关注自己自由,力主保障自己自由权利是相违背的。这也正应了他自己所说:“人是生而自由的,但却无往什么都这麼枷锁之中。”[6]4为了探寻人的奴隶生存情况合法性的根源以使人摆脱奴隶枷锁的努力,却又最终为人带来新的压制,制造了又有有三个白 悖论。

上述分析让他们就看,个体与社会的统一作为教育理论思维的前提可能性成为教育理论建构的传统,对教育理论研究产生了长久深远的影响,在历史上留下了有有三个白 个无法处理的悖论。怎么不要 超越一些 传统?一些 学说的真正价值何在?什么的问题关键什么都这麼于他们算不算处理了一些 悖论,而在于他们清醒就看一些 悖论的位于,就看什么的问题两种的冗杂性,正如施特劳斯谈到卢梭时的评价:“什么的问题就需用他怎么处理了自己与社会之间的冲突,要是他是怎么看待那种无法处理的冲突的。”[3]2200什么的问题真的只能处理吗?抛开试图放弃一些 什么的问题的思想家不谈,尼采后的现代哲学家们已然另辟蹊径,相似罗蒂在总结了一些现代哲学家的努力后指出:“形上学理论希望向他们证明,自我发现和政治用途能只能合而为一,从而把他们的私人生活和公共生活结合起来。形上学理论希望提供有有三个白 不要分裂为私人与公共两每项的终极语汇。形上学理论希望一起去达到私人小我面向的美和公共大我面向的雄伟。”公共与私人之间的对立是“无法在理论中加以统一”的[8]。既然无法统一,势必要打破“统一”神话,现代哲学家的最好的办法要是将二者分离。“要克服一些 悖论的后果,唯一的途径要是超越形而上学思维最好的办法及其元意识,确认‘自己之私’、‘自己之善’与‘社会之公’、‘公共之善’的‘游戏边界’,在‘后形而上学’视域中重思二者每个人相对独立的游戏规则。”[9]一些 分化的思路对于教育理论中怎么处理个体与社会之间的二元对立什么的问题无疑提供了非常有益的借鉴,打破“统一”神话,树立边界意识,为自己生活与公共生活分别建立行为规范,(点击此处阅读下一页)

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